Nel quadro della sua missione di promuovere lo sviluppo sostenibile nelle sue dimensioni (economica, sociale, ambientale e istituzionale), l’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile ETS ha avviato un confronto interno tra gli Aderenti, volto ad analizzare le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2025. In particolare, l'attenzione si è focalizzata sulla trattazione dell'Agenda 2030 delle Nazioni Unite e del concetto di sviluppo sostenibile e sull’integrazione delle competenze per la sostenibilità al fine di valutare come questi siano stati integrati nella proposta formativa destinata alle nuove generazioni.

A tal fine, ASviS ha individuato un insieme di competenze di sostenibilità, selezionate a partire da alcuni tra i più rilevanti quadri di riferimento internazionali – come l’Unesco e il GreenComp della Commissione Europea – che delineano le abilità, le conoscenze e gli atteggiamenti ritenuti indispensabili per vivere e prosperare in modo equo e sostenibile nel nostro pianeta, in pace con gli altri e con la natura.

Il presente commento intende quindi proporre una lettura critica delle nuove Indicazioni, mettendo in evidenza se e come esse contribuiscano allo sviluppo delle suddette competenze per valorizzare il contributo che l’educazione può dare alla realizzazione dell’Agenda 2030 e alla formazione di cittadine e cittadini consapevoli, responsabili e protagonisti del futuro, anche in vista delle prossime Indicazioni nazionali per il secondo ciclo di istruzione.

Le Indicazioni nazionali e il ruolo dello sviluppo sostenibile

A partire dalle considerazioni introduttive, si riportano di seguito alcune riflessioni elaborate dall'ASviS e dai suoi Aderenti.

1. Difendere l’equità (Goal 4, 5, 10)

Le nuove Indicazioni, pur facendo riferimento alla pari dignità e alle pari opportunità, trattano il tema della giustizia sociale in modo frammentario. L’equità non è esplicitamente tematizzata come valore guida o traguardo formativo trasversale e alcuni concetti fondamentali, come la giustizia intergenerazionale o l’inclusione delle minoranze, risultano poco sviluppati o affidati a singoli insegnamenti (geografia, educazione civica, ecc.) senza visione d’insieme. Il documento invita la scuola a veicolare pari opportunità e uguaglianza di trattamento, ma queste nozioni restano a livello di principi generali e non emergono indicazioni esplicite su come costruire, attraverso il curricolo, una riflessione più profonda sul genere e sulle disuguaglianze strutturali. Sarebbe auspicabile un rafforzamento delle competenze orientate all’equità attraverso obiettivi osservabili, interconnessi e declinati nei diversi ambiti disciplinari, promuovendo una cultura dell’inclusione e del rispetto delle differenze anche linguistiche.

2. Valorizzare la diversità culturale e linguistica

Un aspetto critico rilevato riguarda la quasi totale assenza di riferimenti alla valorizzazione dei repertori linguistici e culturali presenti nelle classi multiculturali. Questo rappresenta un passo indietro rispetto a precedenti orientamenti ministeriali, che indicavano la necessità di educare alla pluralità, al plurilinguismo e all’interculturalità. Documenti nazionali ed europei sottolineano come la consapevolezza linguistica, l'apertura culturale e il riconoscimento delle L1 rappresentino un valore educativo e civico. Oltre a garantire l’apprendimento della lingua italiana, la scuola potrebbe dunque porsi come spazio di riconoscimento e promozione delle altre lingue e culture presenti, valorizzandole come strumenti per la costruzione di una cittadinanza inclusiva. L’ Agenda 2030 e i suoi principi possono essere parte del quadro di senso condiviso utile a promuovere nella scuola l’equità, costruita a partire dalla formazione al pensiero critico, alla lettura delle disuguaglianze globali e alla capacità di partecipazione responsabile.

3. Educazione interculturale e cittadinanza globale

Nelle Indicazioni nazionali 2025, l’educazione interculturale è evocata in relazione al tema del multilinguismo, mentre risulta assente una visione educativa ampia che valorizzi la conoscenza di civiltà e storie non europee. Anche la cittadinanza globale è trattata in modo implicito, nonostante i temi affrontati da alcune discipline (geografia, educazione civica) si prestino a una lettura in chiave globale. Sebbene le Indicazioni nazionali 2025 accennino a alcune tematiche globali come i cambiamenti climatici, altre tematiche come povertà e il tema delle disuguaglianze potrebbero godere di una maggiore esplicitazione del riferimento all’Agenda 2030. L'integrazione coerente dei temi globali nel curricolo potrebbe rafforzare il contributo della scuola alla costruzione di una cittadinanza attiva, responsabile e planetaria.

4. Promuovere la natura e la sostenibilità ambientale (Goal 13, 14, 15)

Le Indicazioni propongono una visione della natura incentrata su aspetti descrittivi e conoscitivi. Tuttavia, la dimensione etica, ecologica e non dualistica della relazione con l’ambiente e quella relativa allo sviluppo di una identità ambientale appare marginale. In questo senso non rispecchia quanto previsto nella competenza “Promuovere la natura” all’interno del quadro GreenComp “Riconoscere che gli esseri umani fanno parte della natura; e rispettare i bisogni e i diritti delle altre specie e della natura stessa per ripristinare e rigenerare ecosistemi sani e resilienti”. Tale competenza è finalizzata a superare il dualismo tra uomo e natura, a far comprendere gli effetti positivi della natura sulla salute psichica e fisica, contrastando l’estinzione dell’esperienza della natura e riconoscendo il ruolo rigenerativo della natura nell’attenzione e nell’apprendimento. Aumentare l’identità ambientale degli studenti è altresì un aspetto cruciale del percorso educativo, non menzionato dalle Indicazioni nazionali. Manca un riferimento chiaro alla natura come sistema vivente e alla necessità di sviluppare forme di rispecchiamento, riconoscimento, cura, responsabilità e tutela attiva. In relazione ai cambiamenti climatici, pur trattati dalle Indicazioni nazionali, risulta assente un chiaro riferimento alla responsabilità dell'agire umano. Non sono presenti traguardi formativi che promuovano la giustizia ambientale, la resilienza climatica o la cittadinanza ecologica. Positivo il richiamo al “fare esperienza della dimensione sociale e culturale dei luoghi e dei paesaggi,  riconoscendo il legame emozionale e il proprio vissuto personale" che in linea con le raccomandazioni contenute nella GreenComp e nella Strategia nazionale per lo sviluppo sostenibile, si suggerisce di potrebbe essere integrato con l’incoraggiamento di esperienze educative centrate sulla relazione affettiva, percettiva e progettuale con l’ambiente, capaci di stimolare un senso di appartenenza e responsabilità verso il pianeta e i diversi ecosistemi, tra loro interdipendenti.

5. Complessità e visione sistemica

La capacità di leggere la complessità del mondo, di cogliere le interconnessioni tra fenomeni locali e globali, sociali e ambientali, è fondamentale per orientarsi nel ventunesimo secolo. Nelle nuove Indicazioni, questa competenza risulta poco valorizzata. Il sapere disciplinare prevale su una logica interconnessa e sistemica.

Posta l’importanza della conoscenza e del patrimonio culturale e scientifico a nostra disposizione, una scuola orientata alla sostenibilità dovrebbe favorire lo sviluppo del pensiero critico, della visione di lungo periodo e della capacità di prendere decisioni consapevoli in contesti incerti. Tali competenze richiedono un curricolo integrato, che metta in relazione saperi diversi e favorisca l’adozione di prospettive multiple. Si colgono con positività gli esempi di moduli didattici centrati sulla relazione tra diverse materie e sull’indicazione di insegnare gli eventi storici facendo attenzione ai "rapporti di causa-effetto e di interrelazione tra eventi, processi e fenomeni”, benché non siano previsti obiettivi formativi che mirino allo sviluppo di una visione di lungo termine.

6. Immaginare futuri sostenibili

L’area di competenza del GreenComp relativa a “Immaginare futuri sostenibili” trova nelle nuove Indicazioni una collocazione esplicita solamente nell’ambito della Geografia, dove il futuro è proprio il cuore dell’area disciplinare (“Il suo [della geografia, ndr] sguardo è orientato al futuro e la competenza primaria da sviluppare è quella di provare a immaginare il loro futuro partendo dal territorio in cui vivono”) e delle Stem integrate, che vengono presentate proprio come “risorsa strategica per formare cittadini capaci di interpretare il presente e di progettare il futuro”. Nella sezione relativa alla tecnologia, l’utile esemplificazione della statistica come strumento per “Prevedere il futuro”, manca di una opportuna collocazione dell’approccio statistico come funzionale al forecast, ovvero alla previsione basata sui dati, e in quanto diverso dall’approccio di foresight, ovvero delle metodologie basata su tecniche che consentono di esplorare i futuri possibili in modo da anticipare il cambiamento e contribuire a realizzare i futuri desiderabili. In altre sezioni del testo, il futuro è limitato principalmente alla visione di un orizzonte per il quale occorre prepararsi, grazie agli apporti delle diverse discipline.

7. Comunità educante ed ecosistemi educativi

Un ulteriore elemento su cui riteniamo utile soffermarci è la concezione di comunità educante. Le nuove Indicazioni fanno riferimento all’alleanza educativa, ma la declinano esclusivamente all’interno della scuola, tra docenti, studenti e famiglie. Le precedenti IN partivano anche da una visione problematica della famiglia contemporanea come agenzia educante sempre più fragile, soprattutto nelle fasce più svantaggiate. Sarebbe auspicabile non solo una tematizzazione della famiglia nella sua pluralità di forme e sfide educative attuali, ma anche un’apertura al territorio come risorsa educativa, inteso come “sfondo integratore” e contesto vivo di apprendimento, secondo una tradizione consolidata in ambito pedagogico e richiamata da numerosi documenti ministeriali (es. Piano scuola 2020, Pnrr 2022, Documento Miur “Una politica nazionale di contrasto al fallimento formativo”, 2018).

La scuola ha oggi la possibilità – e la responsabilità – di porsi come nodo di reti educative territoriali, protagoniste nel contrasto alla povertà educativa e nella costruzione di ecosistemi capaci di apprendimento diffuso. È auspicabile che le Indicazioni possano riflettere questa evoluzione, riconoscendo pienamente il ruolo strategico della scuola nel coordinare alleanze educative ampie, inclusive e orientate allo sviluppo sostenibile.

Conclusione

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2025 rappresentano un passaggio importante nel percorso di aggiornamento e sistematizzazione del curricolo scolastico, che si confronta con un contesto in rapida evoluzione e con la crescente complessità delle sfide educative. Il documento propone una visione educativa centrata sulla persona e aperta alla dimensione relazionale e comunitaria, riconoscendo il valore di una formazione integrale.

Al tempo stesso, alla luce dell’analisi condotta, sarebbe opportuno rafforzare ulteriormente il legame con le Indicazioni e gli obiettivi delineati dell'Agenda 2030. Le competenze per lo sviluppo sostenibile e la tutela degli ecosistemi, l’educazione interculturale, la cittadinanza globale e la valorizzazione delle reti educative territoriali costituiscono, oggi più che mai, leve fondamentali per un’educazione orientata alla giustizia sociale, alla coesione e alla resilienza. L’integrazione strutturale di queste dimensioni non implica solo l’aggiunta di nuovi contenuti, ma l’elaborazione di un approccio coerente e sistemico, capace di connettere saperi, esperienze e contesti, anche in ottica territoriale.

L’Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile, insieme ai soggetti che hanno contribuito a questa riflessione, rinnova la propria disponibilità a collaborare con il Ministero dell’istruzione e con il Governo, nell’auspicio che le osservazioni qui raccolte possano alimentare un processo condiviso di miglioramento e innovazione. Un processo che, nel solco di un impegno comune, possa rafforzare il ruolo trasformativo dell’educazione nella costruzione di una società più equa, inclusiva e sostenibile.

*Questo documento è stato trasmesso al Ministero dell'istruzione e del merito nel periodo dedicato alle consultazioni pubbliche, quindi all'invio di commenti, osservazioni e proposte per contribuire alla messa a punto del testo definitivo.

Nella sezione “approfondimenti” offriamo ai lettori analisi di esperti su argomenti specifici, spunti di riflessione, testimonianze, racconti di nuove iniziative inerenti agli Obiettivi di sviluppo sostenibile. Gli articoli riflettono le opinioni degli autori e non impegnano l’Alleanza. Per proporre articoli scrivere a redazioneweb@asvis.it. I testi, tra le 4mila e le 10mila battute circa più grafici e tabelle (salvo eccezioni concordate preventivamente), devono essere inediti.